Educaci贸n Compensatoria

Educaci贸n Compensatoria en Chile en Chile

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Educaci贸n Compensatoria en Latinoam茅rica

Pol铆ticas y programas en Am茅rica Latina

Las preguntas que han desconcertado a los estudiosos de la educaci贸n, a los responsables pol铆ticos y a los reformadores sociales desde la d茅cada de 1960 son las siguientes 驴Reproducen las escuelas la estratificaci贸n social? 驴Permiten la movilidad social? 驴Pueden las escuelas ayudar a los ni帽os pobres a aprender a niveles altos? 驴Influyen los intentos deliberados de reformar la pol铆tica educativa en la vida escolar?

Contexto te贸rico e hist贸rico

Que la pol铆tica educativa pueda cambiar la distribuci贸n de las oportunidades educativas depende del contexto de las escuelas y de los alumnos a los que sirven. Los an谩lisis comparativos muestran que la calidad de las escuelas es m谩s significativa para ayudar a los ni帽os desfavorecidos a aprender. Los ni帽os m谩s privilegiados, cuyos padres tienen un mayor nivel de escolarizaci贸n, suelen aprender mucho de ellos. Por lo tanto, el potencial de la pol铆tica educativa para influir en las escuelas es mayor en las escuelas marginadas. Esta entrada analiza los resultados de las pol铆ticas destinadas a ampliar las posibilidades de aprendizaje de los ni帽os pobres y marginados en Am茅rica Latina durante la d茅cada de 1990.

Es conveniente estudiar el potencial de las pol铆ticas destinadas a mejorar las oportunidades educativas de los pobres en Am茅rica Latina. Durante el siglo XX, Am茅rica Latina experiment贸 una espectacular expansi贸n educativa, al igual que la mayor铆a de las regiones en desarrollo. Esta expansi贸n permiti贸 la movilidad educativa intergeneracional: las diferencias sociales ya no se expresaban en t茅rminos de acceso s贸lo a los niveles m谩s bajos de escolarizaci贸n, sino como diferencias sociales en la calidad de la educaci贸n, ya que la mayor parte de la expansi贸n fue posible en instituciones fr谩giles de calidad insuficiente para que los grupos reci茅n incorporados tuvieran 茅xito acad茅mico. Esto, a su vez, traslad贸 las diferencias sociales preexistentes a las diferencias en la probabilidad de completar con 茅xito los niveles inferiores de la educaci贸n y, por tanto, de acceder a la educaci贸n secundaria y terciaria. Con la expansi贸n de la educaci贸n p煤blica, muchos de los grupos dominantes trasladaron a sus hijos a instituciones privadas, contribuyendo as铆 a una mayor diferenciaci贸n y estratificaci贸n de las escuelas.

A pesar de la importante expansi贸n educativa del siglo XX, se sigue reproduciendo gran parte de la desigualdad entre generaciones en lo que respecta a las menores posibilidades de educaci贸n de los hijos de los pobres. Los grupos de bajos ingresos son los 煤ltimos en acceder a la educaci贸n en cualquier nivel, est谩n excluidos en gran medida de la educaci贸n superior, y tambi茅n en gran medida de la educaci贸n secundaria y de la educaci贸n preescolar. La mayor铆a de los que siguen excluidos de la educaci贸n primaria proceden de las familias m谩s pobres. Para los ni帽os de un determinado nivel educativo, existen disparidades entre las escuelas en cuanto a los gastos por alumno, en los niveles de formaci贸n de sus profesores, en la cantidad de tiempo de instrucci贸n que reciben y en los recursos de instrucci贸n a los que tienen acceso. Estas disparidades tambi茅n reflejan las desigualdades de origen entre los hijos de los pobres y los acomodados. Los ni帽os de bajos ingresos tienen m谩s probabilidades de ser asignados a escuelas mal dotadas, con profesores menos experimentados y que est谩n menos horas en la escuela con el consiguiente menor tiempo de trabajo que sus hom贸logos de mayores ingresos.

Durante la d茅cada de 1980, la regi贸n se enfrent贸 a una serie de choques econ贸micos derivados de una crisis de la deuda y los consiguientes programas de ajuste econ贸mico que afectaron negativamente a los ya fr谩giles sistemas de educaci贸n p煤blica. Estos y otros cambios relacionados en la prestaci贸n de servicios sociales y en las condiciones econ贸micas aumentaron la pobreza y la desigualdad. A principios de la d茅cada de 1990, las 茅lites pol铆ticas se centraron en la necesidad de reducir la pobreza como forma de reducir y prevenir los conflictos sociales y la violencia, y de mejorar la capacidad de gobernar unas sociedades cada vez m谩s inestables. Una de las estrategias para reducir la pobreza fue destinar recursos a mejorar las oportunidades educativas de los hijos de los pobres.

Tres tipos de pol铆ticas compensatorias en Am茅rica Latina

Las pol铆ticas compensatorias buscan cerrar las brechas en las oportunidades de aprendizaje entre los hijos de los pobres y los acomodados. Seg煤n la forma en que se interprete la compensaci贸n, las pol铆ticas y programas que buscan fomentar la igualdad de oportunidades educativas son de tres tipos. Un primer grupo de pol铆ticas compensatorias incluye las que pretenden igualar la distribuci贸n de los insumos educativos financiados p煤blicamente. El objetivo es cerrar la brecha de insumos entre los entornos escolares a los que asisten los pobres y los acomodados. Entre ellas se encuentran las siguientes:

  • una financiaci贸n m谩s equitativa de las escuelas, como las reformas de financiaci贸n aplicadas en la d茅cada de 1990 en Brasil, que pretend铆an cerrar la brecha del gasto por alumno en las escuelas;
  • las que pretenden aumentar el acceso a un determinado nivel educativo mediante la construcci贸n de m谩s escuelas, la contrataci贸n de m谩s profesores o el desarrollo de modalidades alternativas para llegar de forma m谩s eficaz a determinados grupos, como el uso de la educaci贸n secundaria por televisi贸n en las zonas rurales de algunos pa铆ses o el programa para ampliar el acceso a la educaci贸n preescolar y primaria en las zonas rurales de El Salvador (EDUCO); y
  • los que intentan dotar a las escuelas a las que asisten los ni帽os de bajos ingresos de los recursos educativos m铆nimos que suelen estar al alcance de los m谩s acomodados, como libros de texto, bibliotecas escolares y formaci贸n para los profesores.

Algunos ejemplos son el programa para mejorar la calidad de las escuelas con niveles m谩s bajos de rendimiento de los alumnos, y el programa P900 en Chile (que tom贸 su nombre por dirigirse a las 900 escuelas primarias m谩s pobres, que representan el 10% del total).

Las pol铆ticas para igualar la distribuci贸n de los insumos que se siguieron en Chile incluyeron un nuevo estatuto docente que otorgaba incentivos salariales a los profesores que trabajaban en zonas marginadas; la instauraci贸n de programas para mejorar la calidad de las escuelas m谩s vulnerables en el nivel primario y secundario, y de programas para ni帽os en riesgo (por ejemplo, el programa de salud escolar y los programas de campamentos de verano); y los incentivos a los profesores para los programas extraescolares.

Un segundo grupo de pol铆ticas compensatorias incluye las que pretenden reorientar la utilizaci贸n de los recursos p煤blicos para igualar la distribuci贸n de las oportunidades educativas entendidas como resultados. Algunos llaman a estas pol铆ticas discriminaci贸n positiva. Estas pol铆ticas reconocen que los resultados de las escuelas reflejan las contribuciones de los recursos escolares y familiares; por lo tanto, el prop贸sito de la compensaci贸n es compensar las mayores oportunidades que algunos ni帽os reciben de los recursos del hogar. Por ejemplo, el 茅xito en el primer grado de la escuela primaria es una funci贸n tanto de lo que ocurre durante ese a帽o, como de las condiciones de salud y nutrici贸n de los ni帽os antes de entrar en el primer grado, y de la estimulaci贸n cognitiva, emocional y social recibida en la primera infancia. En consecuencia, la igualdad de trato en la escuela durante el primer grado no conducir铆a probablemente a la igualdad de resultados de aprendizaje para los ni帽os de diferentes or铆genes sociales. La igualdad de resultados requerir铆a recursos y atenci贸n adicionales para los ni帽os de bajos ingresos tanto durante la primera infancia como en el primer grado. Del mismo modo, el 芦coste de oportunidad禄 de permanecer en la escuela var铆a para los ni帽os de diferentes or铆genes sociales; por lo tanto, lograr la igualdad de oportunidades para alcanzar los mismos niveles de escolarizaci贸n requiere intervenciones que cubran adecuadamente esos costes de oportunidad (por ejemplo, becas para los estudiantes de bajos ingresos que cubran los costes directos e indirectos de la participaci贸n en la escuela).

Un ejemplo de esta pol铆tica es el programa de becas con fines similares en Brasil (Bolsa Escola). Los programas de sesiones escolares de jornada completa para los ni帽os de bajos ingresos en Chile, Uruguay y Venezuela (cuando los acomodados asisten a sesiones de media jornada) son ejemplos de discriminaci贸n positiva centrados en la mejora de la calidad o la intensidad de las aportaciones. Dadas las marcadas discrepancias entre las condiciones de las escuelas focalizadas y las no focalizadas, y el nivel relativamente bajo de financiaci贸n de estas pol铆ticas, gran parte de las llamadas pol铆ticas de discriminaci贸n positiva en Am茅rica Latina son en realidad intentos de igualar la distribuci贸n de los insumos. En el mejor de los casos, est谩n dise帽adas para cerrar la brecha de recursos -los niveles de desigualdad inicial de insumos entre las escuelas- y no para dotar a las escuelas de ni帽os de bajos ingresos de mayores recursos para lograr la igualdad de resultados. Por ejemplo, el programa de las 900 escuelas en Chile dirigen los recursos y la atenci贸n a las escuelas a las que asisten los ni帽os desfavorecidos para tratar de reparar la negligencia previa y las brechas de recursos entre estas escuelas y las de los acomodados. Lo mismo ocurre con el programa Escuela Nueva de Colombia, que intenta mejorar la calidad de las escuelas rurales multigrado mediante la formaci贸n de los profesores y el suministro de material did谩ctico.

Un tercer grupo de pol铆ticas compensatorias son las que apoyan formas de tratamiento diferenciadas para los ni帽os de bajos ingresos en reconocimiento de sus necesidades y caracter铆sticas 煤nicas. El objetivo principal de estas pol铆ticas es apoyar las oportunidades de un aprendizaje relevante y significativo para los ni帽os de bajos ingresos. El objetivo no es lograr la igualdad de resultados de aprendizaje, sino la igualdad de oportunidades en la vida. Se parte de la base de que el curr铆culo escolar s贸lo aporta una parte del capital cultural y social que los acomodados adquieren en la vida; el resto se consigue como resultado de las experiencias facilitadas por la familia, los vecinos y la comunidad. Para que los pobres tengan oportunidades comparables de vivir una vida coherente con sus elecciones, la escuela debe aportar m谩s capital cultural y social y ser capaz de asociar y acceder a redes sociales verticales y horizontales como la eficacia personal y las habilidades pol铆ticas y de negociaci贸n. Aunque la igualdad de insumos y la igualdad de resultados suponen la equivalencia de la pertinencia de los objetivos curriculares para todos los ni帽os, este grupo particular de esfuerzos no hace esa suposici贸n, y en cambio intenta apoyar los objetivos curriculares y los enfoques pedag贸gicos que permiten espec铆ficamente a los ni帽os de bajos ingresos salir de la pobreza a trav茅s de la acci贸n individual o colectiva. El prop贸sito de estas pol铆ticas es ayudar a los ni帽os a aprender habilidades cuyo significado est谩 situado en el contexto, 芦preparando a todos los estudiantes para vivir y contribuir a una sociedad diversa, pero tambi茅n prepar谩ndolos para reconocer y trabajar para alterar las desigualdades econ贸micas y sociales de esa sociedad禄 (Cochran-Smith, p. 931). Entre los ejemplos de este enfoque se encuentran las diversas formas de educaci贸n popular descritas por Paulo Freire y sus colegas y seguidores, las diversas modalidades de educaci贸n dise帽adas y apoyadas por Fe y Alegr铆a, la red de escuelas financiadas con fondos p煤blicos gestionada por la Compa帽铆a de Jes煤s en trece pa铆ses latinoamericanos.

Efectos de las pol铆ticas compensatorias

Las evaluaciones existentes de las pol铆ticas compensatorias tienden a ser descriptivas, haciendo hincapi茅 sobre todo en la pol铆tica prevista y en los efectos a corto plazo. Cuando estos informes son anal铆ticos, se centran en resultados como el acceso o el rendimiento en las pruebas basadas en el plan de estudios y adoptan un enfoque de 芦caja negra禄 para la aplicaci贸n de la pol铆tica, asumiendo a menudo que los resultados de la pol铆tica se aplican seg煤n lo previsto. Los dise帽os empleados se basan en comparaciones pre-post -a menudo desagregando de forma inapropiada los efectos de las pol铆ticas que se eval煤an con los de otras pol铆ticas o cambios- o en comparaciones entre las poblaciones objetivo y algunos grupos de cuasi-control -a menudo asumiendo el aprendizaje de las diferencias entre grupos, dando cuenta de forma inapropiada de la selecci贸n no aleatoria de los estudiantes a las escuelas de tratamiento-.

Los estudios limitados indican que algunos resultados deseados (m谩s t铆picamente el acceso, pero tambi茅n los niveles de rendimiento) mejoran con la aplicaci贸n de una pol铆tica compensatoria, pero no dicen nada sobre si la distancia que separa a los beneficiarios de la pol铆tica del resto de los ni帽os se acorta o se ampl铆a como resultado de la pol铆tica. Se desconoce si estas pol铆ticas, integradas en procesos de mejora de la educaci贸n general, representan mejoras marginales en las oportunidades educativas de los pobres o reducciones reales de las brechas de equidad existentes en cada pa铆s. La mayor铆a de los estudios se concentran en los efectos de las pol铆ticas, m谩s que en sus costes. Se sabe poco sobre la consecuencia pr谩ctica de algunos de los efectos (muchos de los cuales se discuten como un aumento porcentual del rendimiento de los alumnos en un examen o un cambio porcentual en el acceso). En particular, no se sabe casi nada sobre los efectos a largo plazo de las pol铆ticas compensatorias, si se mantienen o interact煤an con otras intervenciones y qu茅 tipo de otros resultados a largo plazo tienen, como el acceso a niveles superiores de escolarizaci贸n, la adquisici贸n de competencias o las oportunidades en la vida.

Las reformas educativas en Brasil, que a trav茅s de una enmienda constitucional redujeron las diferencias en el gasto por alumno entre escuelas y regiones y proporcionaron becas a los ni帽os de familias con bajos ingresos para que asistieran a la escuela al menos el 85% del a帽o escolar, contribuyeron a hacer universal el acceso a la escuela primaria. En 2002, el 97% de los ni帽os del grupo de edad correspondiente estaban matriculados en la escuela primaria; los avances en el acceso fueron significativamente mayores para los ni帽os de las familias con menores ingresos. Para el quintil de ingresos m谩s pobre, la asistencia a la escuela primaria aument贸 del 75% en 1992 al 93% en 1999. Las tasas de promoci贸n y finalizaci贸n de estudios aumentaron, mientras que las tasas de repetici贸n disminuyeron. Hay pruebas menos concluyentes sobre el impacto de estas reformas en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Un estudio sobre el impacto de los programas compensatorios en Chile document贸 una mejora sostenida en los niveles de rendimiento de los alumnos en matem谩ticas y espa帽ol desde 1990. La brecha de rendimiento entre las escuelas con mayor y menor rendimiento se ha reducido en cuarto grado (pero no en octavo), en consonancia con el 茅nfasis de los programas en el ciclo inferior de la educaci贸n. Una evaluaci贸n externa llevada a cabo por un centro chileno de investigaci贸n educativa (CIDE) en 1991 confirm贸 los mayores niveles de aprendizaje de los alumnos del programa respecto a los de escuelas comparables (aunque las ganancias reales de aprendizaje son peque帽as, de s贸lo un 3%). La evaluaci贸n tambi茅n document贸 que, en el caso de las escuelas que participaron en el programa P900, los profesores se volvieron m谩s activos y ofrecieron m谩s oportunidades de participaci贸n a los alumnos.

Las recientes pol铆ticas de Chile para mejorar la equidad en la educaci贸n, sugieren que es posible proporcionar aportaciones a las escuelas m谩s desfavorecidas, reduciendo as铆 la desigualdad. A pesar del 茅nfasis de la pol铆tica chilena en la discriminaci贸n positiva, y de su 茅nfasis en la evaluaci贸n de la desigualdad en los resultados del aprendizaje como punto de partida de la pol铆tica, existen relatos contradictorios sobre si las diferencias de rendimiento entre los pobres y los acomodados se han reducido. El conflicto se debe en parte al tipo de ajuste realizado en las puntuaciones de rendimiento de los alumnos para hacerlas comparables a lo largo del tiempo. Hay que se帽alar que estas reformas se aplicaron en un contexto en el que el gasto total en educaci贸n aument贸 de forma significativa, y otras pol铆ticas sociales y los resultados de un crecimiento econ贸mico significativo dieron lugar a la reducci贸n de la incidencia de la pobreza, los estudios existentes no discuten este contexto ni intentan separar las contribuciones de las pol铆ticas compensatorias de los efectos de estos otros cambios inducidos por las pol铆ticas. A juzgar por las diferencias en las puntuaciones brutas de los alumnos, las ganancias a lo largo del tiempo para todas las escuelas son mayores que la reducci贸n de la brecha entre las escuelas seleccionadas y las no seleccionadas: Algunas v铆as potencialmente prometedoras para mejorar el aprendizaje de los alumnos quedan sin explorar en este estudio.

Los estudios de este caso destacan la importancia de los suministros escolares b谩sicos y de las condiciones de infraestructura para permitir el aprendizaje escolar. Los ni帽os obtienen mejores resultados cuando tienen libros de texto, cuando sus escuelas no est谩n en mal estado, cuando hay bibliotecas escolares y sus profesores disponen de recursos did谩cticos. Estos efectos no deber铆an sorprender, dado que estas pol铆ticas se dirigen a las escuelas y a los ni帽os m谩s necesitados, donde un simple l谩piz y un cuaderno son un gran complemento para facilitar el aprendizaje. Lo que estos estudios no responden es hasta d贸nde puede llegar la ampliaci贸n de esta provisi贸n b谩sica de insumos escolares. Es razonable esperar que los efectos de estas estrategias se nivelen despu茅s de un punto. Ninguno de los estudios existentes en Chile o en otros lugares se centra en la cuesti贸n de qu茅 habilidades son m谩s relevantes para facilitar la movilidad social intergeneracional y la reducci贸n de la desigualdad.

Aunque existen otros estudios sobre los efectos de las pol铆ticas compensatorias y de equidad en Am茅rica Latina, sus resultados coinciden con los revisados. Los estudios sobre el impacto de estas pol铆ticas sugieren que es m谩s f谩cil distribuir los insumos que educar a los profesores, y que los cambios en los niveles de rendimiento de los estudiantes son modestos. En Colombia, las pol铆ticas de equidad hicieron hincapi茅 en la reorientaci贸n del gasto en educaci贸n hacia las zonas rurales y en el apoyo a Escuela Nueva, un programa para fortalecer la calidad de las escuelas rurales. La reorientaci贸n de los gastos tiene efectos en la ampliaci贸n del acceso a diferentes niveles. Escuela Nueva ha sido evaluada por varios estudios que documentan el mejor rendimiento de los ni帽os en las escuelas rurales multigrado en las que los profesores est谩n debidamente formados y en las que se dispone de material did谩ctico que los alumnos de las escuelas rurales menos dotadas. La historia b谩sica de estos estudios es similar: es posible mejorar las condiciones de aprendizaje de los ni帽os pobres mediante pol铆ticas que mejoren los insumos de aprendizaje. La aplicaci贸n de estas pol铆ticas plantea grandes retos, sobre todo cuando implican la modificaci贸n de las pr谩cticas de ense帽anza. Aunque se pueden documentar los efectos en t茅rminos de rendimiento de los estudiantes y de tasas de finalizaci贸n de estudios, no se ha evaluado la importancia social de los mismos ni los correlatos a largo plazo de esos efectos. Los estudios est谩n sesgados hacia los efectos a corto plazo, probablemente porque los patrocinadores de la investigaci贸n est谩n m谩s interesados en las pol铆ticas recientes que en evaluar los efectos durante per铆odos bastante largos.

En general, se sabe m谩s sobre las pol铆ticas que intentan reducir las disparidades en los insumos que sobre las pol铆ticas que pretenden una verdadera discriminaci贸n positiva o la mejora del capital social y cultural de los estudiantes pobres. En cuanto a si la educaci贸n fomenta la reproducci贸n o la movilidad social en un contexto de r谩pida expansi贸n y de pol铆tica afirmativa deliberada, los estudios de las pol铆ticas compensatorias en Chile plantean m谩s preguntas que respuestas. 驴Cu谩l es el significado pr谩ctico del rendimiento de los alumnos en las pruebas utilizadas para medir la cobertura del curr铆culo? 驴C贸mo se relaciona el rendimiento en esas pruebas con las oportunidades en la vida? 驴En qu茅 medida el rendimiento en esas pruebas predice el rendimiento en los niveles educativos superiores? 驴Cu谩l es la influencia de los programas compensatorios en otros resultados sociales y actitudinales? 驴Cu谩l es el impacto de estos programas en la creaci贸n de capital social en las comunidades? 驴Cu谩les son las perspectivas de los beneficiarios de estos programas? 驴Qu茅 creen que obtienen de ellos? 驴Qu茅 opinan sobre c贸mo deber铆an llevarse a cabo estos programas? Las evaluaciones existentes documentan relativamente el impacto a corto plazo de estos programas, lo que no describe c贸mo cambian los efectos a medida que se consolidan las aportaciones que apoyan en las escuelas.

Los altos niveles de exclusi贸n social caracter铆sticos de Am茅rica Latina son indicativos de la pol铆tica y la historia que han producido y mantenido esas desigualdades. Las pol铆ticas compensatorias se formulan e implementan en un contexto y a trav茅s de mecanismos que reflejan las propias desigualdades de origen que est谩n en la ra铆z del problema que intentan corregir. En lo que cambiaron y en lo que no modificaron expresan las tensiones entre el papel de las escuelas como palancas de cambio social y como mecanismos de reproducci贸n de la estratificaci贸n social.

Revisor de hechos: Hellen, 2010

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Definici贸n de Administraci贸n y Gesti贸n Educativa

Ver el significado de Sistema Educativo en el diccionario jur铆dico y social, la definici贸n de Gesti贸n Educativa en el diccionario jur铆dico y social y el significado de Educaci贸n Superior en el diccionario jur铆dico y social.

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